【世界教育之窗】
通識(shí)教育源于古希臘，先后經(jīng)歷了歐洲古典模式與現(xiàn)代美國(guó)模式的發(fā)展階段，自20世紀(jì)起逐漸演變?yōu)橐劳袑ＴO(shè)的文理學(xué)院為本科生提供小而精的全面綜合型教育。通識(shí)教育的全球化進(jìn)程在21世紀(jì)明顯加快，世界各國(guó)均發(fā)展出了各具特色的通識(shí)教育體系。然而，隨著技術(shù)革命不斷深入和勞動(dòng)分工逐漸細(xì)化，社會(huì)對(duì)高等學(xué)校的人才培養(yǎng)要求產(chǎn)生了明顯變化，歐美通行的通識(shí)教育目標(biāo)和課程設(shè)置也因此面臨一些制度層面的缺陷與挑戰(zhàn)。
1.命名差異背后的目標(biāo)分歧
目前，“博雅教育”和“通識(shí)教育”兩種命名方式在歐美教育界同時(shí)存在。從詞源角度講，前者側(cè)重教與學(xué)的“自由”與作為整體的“人文科學(xué)”，特指從古希臘傳承沿襲下來的涵蓋自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的教育體系；后者則突出“全體的，普遍的”之意，更強(qiáng)調(diào)向所有學(xué)生傳授共同的知識(shí)體系。從教育發(fā)展史角度看，后者自20世紀(jì)初開始被作為前者在現(xiàn)代社會(huì)的改良版或替代品廣受推崇，意義也逐漸與之趨同。然而，對(duì)一些大學(xué)最新官方資料的研究顯示，二者在教育理念、教學(xué)目的、內(nèi)容設(shè)置等方面仍不完全一致。
例如，使用“通識(shí)教育”的美國(guó)普林斯頓大學(xué)采用“分配必修制”的方式，要求所有學(xué)生須從“外語(yǔ)”“文化與差異”“認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知”“倫理思想和道德價(jià)值觀”“歷史分析”“文學(xué)與藝術(shù)”“社會(huì)分析”幾個(gè)模塊中各選擇一定數(shù)量的課程以滿足畢業(yè)要求，由此為不同專業(yè)的學(xué)生提供同等的跨專業(yè)機(jī)會(huì)來培養(yǎng)其知識(shí)學(xué)習(xí)與社交能力。全美與之類似的既有哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)這樣的私立高校，也有加州大學(xué)洛杉磯分校這樣的公立高校。使用“博雅教育”的荷蘭格羅寧根大學(xué)學(xué)院則采用“核心課程制”，將課程設(shè)置涵蓋自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科三個(gè)方向，致力于打破不同學(xué)科間的知識(shí)壁壘，以培養(yǎng)學(xué)生全面學(xué)習(xí)和多角度融會(huì)貫通知識(shí)的能力。同樣沿用這一命名的英國(guó)牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)和杜倫大學(xué)均采用典型的“住宿學(xué)院制”，即學(xué)生按照生活習(xí)慣、性格愛好、住宿要求等條件被分配到不同“學(xué)院”，與來自不同專業(yè)和文化背景的同齡人形成固定社群，共享學(xué)院獨(dú)特的歷史文化傳統(tǒng)與社團(tuán)組織活動(dòng)，由此塑造其多元文化交流能力與多重價(jià)值導(dǎo)向。而在素有“修養(yǎng)教育”傳統(tǒng)的德國(guó)，教師在研究領(lǐng)域和教學(xué)科目的選擇上具有自主性。學(xué)生基于興趣在全校范圍內(nèi)選課，甚至可以根據(jù)需要更換專業(yè)和大學(xué)。這種流動(dòng)性意味著德國(guó)高校對(duì)自由與個(gè)性有著極強(qiáng)的包容性，亦有利于在知識(shí)融合的基礎(chǔ)上為所有人提供機(jī)會(huì)公平的全方位教育。
由此可見，“博雅教育”與“通識(shí)教育”在實(shí)際中確有不同側(cè)重點(diǎn)：前者具有古典自由主義教育觀念，強(qiáng)調(diào)非功利性的心智訓(xùn)練，注重人文素養(yǎng)在身份意識(shí)塑造中的作用；后者從不斷變化的社會(huì)實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生具備超越單一專業(yè)的學(xué)習(xí)和思考能力，以及多角度應(yīng)用知識(shí)的技能。然而，此種不同亦體現(xiàn)出各高校對(duì)通識(shí)教育核心理念的不同理解和闡釋，由此可能帶來一些潛在風(fēng)險(xiǎn)——在定義不甚明確的情況下，概念的內(nèi)涵與外延便不易固定，最終造成領(lǐng)域內(nèi)通用術(shù)語(yǔ)與基本概念的混亂。
2.內(nèi)容設(shè)置與實(shí)際需求的沖突
由不同機(jī)構(gòu)推行的通識(shí)教育往往形態(tài)各異。無論如何理解“通識(shí)”一詞，它都應(yīng)該與“通才”相關(guān)，即擁有多領(lǐng)域知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和能力的橫向型人才。不過，通識(shí)教育本不應(yīng)提供煩冗龐雜甚至不加選擇的課程群，更無法同時(shí)滿足所有專業(yè)的利益與實(shí)際需要。而目前一些歐美高校的通識(shí)教育正面臨著特定困境，因此反思與改革勢(shì)在必行。
首先，通識(shí)教育追求的“廣泛性”在一定程度上阻礙了明確教學(xué)目標(biāo)的建立，也很難對(duì)教學(xué)效果的有效性進(jìn)行評(píng)估。以不少美國(guó)高校實(shí)行的“分配必修制”為例，這一模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度，卻容易忽視知識(shí)的深度，從而導(dǎo)致課程內(nèi)容零碎松散，教學(xué)過程管理和質(zhì)量評(píng)價(jià)亦難以在一個(gè)可量化的框架內(nèi)實(shí)施。同時(shí)，來自德國(guó)的研究證實(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的強(qiáng)制要求違背了通識(shí)教育提倡的自主性，也會(huì)損害師生的積極性。而在科學(xué)與信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，所謂的“核心”知識(shí)本就不易界定，其篩選標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科界限更是會(huì)隨著不同機(jī)構(gòu)的宗旨與利益發(fā)生變化，最終只能使面面俱到的追求淪為一紙空談。
其次，以“知識(shí)拼盤”為形式，以“淺嘗輒止”為結(jié)果的通識(shí)課程設(shè)置，很容易使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣。哈佛大學(xué)一項(xiàng)校內(nèi)調(diào)查指出，學(xué)生們普遍認(rèn)為自己并未認(rèn)真對(duì)待通識(shí)課，并傾向于用低工作量換取高分。這體現(xiàn)了通識(shí)理想與現(xiàn)實(shí)需求之間的沖突。生產(chǎn)方式的變化使就業(yè)市場(chǎng)對(duì)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)要求更加細(xì)化，而通識(shí)教育的非功利性理想與個(gè)人職業(yè)道路間的聯(lián)系卻很模糊。學(xué)生對(duì)必修課的目標(biāo)尚不了解，通識(shí)課就很容易變成被強(qiáng)行分配的任務(wù)，甚至成為一種負(fù)擔(dān)。
另外，理想化與抽象的培養(yǎng)目標(biāo)也會(huì)使教師難以定義其通識(shí)課的具體要求。一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)高校教師的持續(xù)跟蹤研究表明，通識(shí)教育的價(jià)值觀并未有效通過課程設(shè)置體現(xiàn)出來?？鐚W(xué)科的培養(yǎng)方式通常需要來自不同部門和研究領(lǐng)域的教師通力協(xié)作，然而并非所有教師都明確知道其所教授的課程是否適用于通識(shí)要求，這導(dǎo)致很多人按照自己理解的“最重要的知識(shí)”來架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，許多院系開設(shè)的課程因此無法融入學(xué)校的通識(shí)教育培養(yǎng)原則，從而最終影響了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和多樣性。
3.未實(shí)現(xiàn)的多元化與包容性
在很多歐美高校的培養(yǎng)目標(biāo)中，通識(shí)教育最終應(yīng)塑造這樣一類人：他們對(duì)當(dāng)今社會(huì)面臨的主要問題和挑戰(zhàn)具有清晰的認(rèn)知，且有意愿和能力做出改變，成為對(duì)社會(huì)進(jìn)步和人類文明發(fā)展負(fù)責(zé)任、有貢獻(xiàn)的國(guó)際化人才。然而，最近的一些研究表明，通識(shí)教育所推崇的優(yōu)勢(shì)——如提供有助于個(gè)人全面發(fā)展的終身技能并培養(yǎng)其全球視野與世界胸懷——正在逐漸失去說服力。原因在于，所謂的“終身技能”已逐漸變成一個(gè)抽象且概括的名詞，甚至越來越窄化為專指“雇主需要的技能”；而對(duì)全球化人才的培養(yǎng)則須被置于更廣闊的多元文化碰撞語(yǔ)境中重新審視其有效性。
事實(shí)上，當(dāng)前歐美社會(huì)中盛行的許多思潮與其通識(shí)教育所倡導(dǎo)的“鼓勵(lì)和尊重多元化”恰恰相反：一方面，民粹思想與白人至上主義加劇了社會(huì)分級(jí)與貧富差距，由種族歧視和性別認(rèn)同偏見導(dǎo)致的仇恨犯罪率居高不下，其中的參與者多為受過現(xiàn)代高等教育的年輕一代；另一方面，傳統(tǒng)人文學(xué)科教育在歐美國(guó)家持續(xù)遇冷，政府對(duì)其授課自由和終身教職數(shù)量多有限制，許多頂尖研究機(jī)構(gòu)遭受了課程削減和招生人數(shù)大幅下降。由此，一些問題亟須重新思考：歐美高?，F(xiàn)行的通識(shí)教育是否確實(shí)在鼓勵(lì)學(xué)生樹立包容、理解和開放的多樣價(jià)值觀？所謂的“多元化”是否存在意識(shí)形態(tài)偏向與過度政治化趨勢(shì)？由此培養(yǎng)出的“國(guó)際化人才”是否真正具有“國(guó)際性”？
當(dāng)代歐美通識(shí)教育所面臨的最大困境，即是如何有效解決通識(shí)理想與人才需求之間不可回避的沖突。事實(shí)已經(jīng)證明，僅通過遵循市場(chǎng)要求與就業(yè)趨勢(shì)來設(shè)置通識(shí)課程，并不能很好實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“全人”和“完人”的目標(biāo)。通識(shí)教育如何避免使多元身份構(gòu)建被置于精英主義和歐美中心主義的話語(yǔ)體系中，如何把對(duì)“人”的培養(yǎng)不只限定在對(duì)孤立的人的知識(shí)技能方面的訓(xùn)練，而是將個(gè)人與世界其他部分真正有效地連接起來。這些問題或許是多重挑戰(zhàn)下的歐美通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)嘗試尋求的解決路徑。
（作者：谷田，系天津市中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系研究中心南開大學(xué)研究基地研究員）
